Anders Holm Thomsen: Multietnisk historieundervisning

I JP 4/10 tager seminarielærer Andreas Rasch Christensen skoleinspektør Arne Sloth Kristoffersen i skole, fordi han påpeger, at der hersker en »modvilje mod kronologi langt ind i den historiepædagogiske verden - som ARC selv er en del af (27/9). Heroverfor kan ARC imidlertid betryggende forsikre: »I det nye faghæfte for historie anvendes begrebet kronologi flittigt«. Enhver kan imidlertid forvisse sig om, at skoleinspektøren faktisk har ret, for i faghæftet opereres der i stedet med det udvandede begreb relativ kronologi. Dette fremgår klart, idet begrebet både indgår som selvstændig afsnitsoverskrift, og det gentagne gange fastslås som en målsætning med følgende sprogperle, at eleven skal »demonstrere sikker anvendelse af relativ kronologi.« Ganske absurd fordi det netop kendetegner kronologi, at den jo er absolut, da den ellers i sagens natur ganske enkelt ikke er en kronologi. Hvorfor nu denne lemfældige omgang med både det danske sprog og kronologibegrebet? ARC's kollega Henning Brinckmann giver svaret i sin beretning til Foreningen af Lærere i Historie og Samfundsfag. Heri opremser den af Undervisningsministeriets flittigt anvendte konsulent, nemlig de ellers for offentligheden ret ukendte ideologiske begrundelser for opgivelsen af en almindelig kronologisk forståelse: »En kronologisk organiseret undervisning fremmer en etnocentrisk tankegang, ... objektivistisk fagforståelse« og ikke mindst ...»vanskeliggør tværfagligt samarbejde.« Hensigten er med andre ord at forhindre en logisk sammenkædning af årsags- og virkningsforhold over tid. Og konkret kan det vel kun forstås derhen, at man fra pædagogisk hold i pagt med den multikulturelle tidsånd helt ønsker at tilsløre det faktum, at visse kulturkredse er mere dynamiske end andre? Tillige skal den tilstræbte »objektivistiske fagforståelse« altså partout ofres på tværfaglighedens projektalter. Så skoleinspektøren har kun god grund til at slå et slag for, at »Det må være en selvfølge at arbejde med årsag og virkning. Eksempelvis må man kende til Første Verdenskrig og Versaillesfreden, verdenskrisen og massearbejdsløsheden for at forstå nazismens fremkomst og Anden Verdenskrig«. For det er ingenlunde en selvfølge i det historiepædagogiske univers. 

Intetsteds i faghæftet Fælles Mål stilles der krav om en sådan kronologisk progression fra klassetrin til klassetrin. Tværtimod står der, at »Udgangspunktet for al undervisning er den enkelte elevs erfaringer og forudsætninger«. Ligeså har inspektøren derfor også en god sag, når han vil forsvare fagets rolle som garant for »en fælles national og kulturel identitet«. For i faghæftets formålsformulering tales der uændret og ganske uforpligtende om elevernes »egen kultur« og »andre kulturer«. Trods al Tørnæs' snak om national kanon. Siden 1994 har fagformålet nemlig hverken forpligtet undervisningen på videregivelse af dansk kultur eller danmarkshistorie, som det ellers gjaldt for alle tidligere formålsformuleringer gennem det 20. århundredes skolehistorie. At forklaringen også her skal findes i fagets omdefinerede rolle i en ideologisk strategi for multietnisk tilpasning fremgår klart af fagudvalgsmedlem og seminarielektor Jens Aage Poulsens åbenhjertige beretning fra møderne i Undervisningsministeriet: »Således havde vi søgt at afnationalisere historieundervisningen yderligere i forhold til det gl. CKF (dvs. Centrale kundskabs- og færdighedsområder AHT), hvor der bl.a. står, at »Dansk historie skal stå centralt ..« og »Danmarks historie i sammenhæng med« Det havde vi blandt andet gjort ved at undlade begrebet Danmarkshistorie, og i præamblens sidste bullets (se ovenfor) havde vi skrevet »danske kulturer«. Begrundelsen var, at nationalhistorie i bedste fald kun er en hensigtsmæssig kategori i meget afgrænsede situationer. I arbejdsgruppen havde vi forsøgt med en formulering om, at Danmark havde udviklet sig til et flerkulturelt samfund. Men den gik ikke.« Denne afslørende og åbenhjertige bekendelse står at læse i Foreningen af lærere i Historie og Samfundsfags tidsskrift; Historie & Samfundsfag, nr. 1, 2002, s. 9. For i historiepædagogernes optik er danmarkshistorien altså ikke »en hensigtsmæssig kategori«. I hvert fald ikke hensigtsmæssig for de politiske og multikulturelle mål, som man helt klart ønsker, at historieundervisningen i Danmark skal fremme. Citatet forekommer ironisk nok under afsnitsoverskriften »Historiebevidsthed er fortsat centralt.« Afslutningsvis udtrykker skoleinspektøren så et fromt håb om, at »Historie skal respekteres som fag, og historisk viden er en særdeles vigtig forudsætning«. Ej heller her kan der hentes trøst i Tørnæs' faghæfte. For sådanne kundskaber er jo kun med til at sætte grænser for elevernes kreativitet, der gerne skulle resultere i, at de allerede i folkeskolen opnår såkaldt scenariekompetence, dvs. at eleven vha. »Kontrafaktiske metoder tager sit afsæt i spørgsmålet: Hvad nu hvis...«? Vel at mærke hele vejen fra 3. klasse og til og med 9. kl skal eleverne opøves i meddigtning. Med andre ord er historiefaget blevet lig elevernes fantasi, der vel i sidste instans gennem historiepædagogernes lærestrategi skal kanaliseres i retningen af netop deres fremtidsvision om et multikulturelt samfund. I hvert fald gøres historie til en underlig blanding af samfundsfag og science-fictionfag allerede i faghæftets indledning. Her står der, at »Formålet med undervisningen er at styrke elevernes historiebevidsthed (...) Ved at arbejde med samspillet mellem fortid, nutid og fremtid.« Ja, relativ kronologi tør det nok siges. Konfronteret med disse håbløse tilstande i folkeskolen, kunne man i resignation få lyst til at fæste al sin lid til gymnasieskolen, der jo også netop har fået en ny læreplan for historie. Desværre gentager mønstret fra folkeskolen sig. Også her opereres der med relativ kronologi dog implicit, idet nøglesætningen ganske tilsvarende er den elevcentrerede motivationspædagogiske formulering »Alle forløb skal enten relateres til eller tage udgangspunkt i elevernes egen samtid.« Ligeledes er der stadig efter gymnasiereformen intet til hinder for undervisningszapperi frem og tilbage mellem f. eks. emnet velfærdsstat og vikingetid eller behandling af Renæssancen før Antikken, selvom Renæssance refererer til genfødsel - af netop antikken. Så hjælper det altså kun såre lidt, at det sammesteds beroligende forsikres: »I slutningen af 3. g gennemføres et kronologiforløb« Altså endnu en alibisætning for at afværge kritik. På baggrund af fagets nye omdrejningspunkt i elevernes erfaringsverden er der tillige i gymnasiet nu kun alt for god grund til at frygte en tilsvarende politisk korrekt indoktrinering, når kulturmøder nævnes som obligatorisk emne i tre ud af læreplanens fem periodeinddelinger fra oldtiden og frem til i dag. Skal ideologisering af historiefaget forhindres, er der kun en farbar vej, nemlig at indføre reelt bindende fælles mål - i form af fælles pensumkrav på hvert klassetrin i både gymnasie- og foleskolen. Eksempelvis kunne man jo som noget ganske oplagt kræve, at reformationstidens danmarks- og europahistorie tildeles ca. 10 pct. af det samlede antal historietimer og en tilsvarende andel af pensum. Også for at klargøre det naturlige danske grundlag for det kulturmøde, som på en underlig uklar vis omtales igen og igen i Tørnæs' Fælles mål og Læreplan, så man undertiden bliver ganske i tvivl om hvem og hvilken kultur, der egentlig skal integreres i hvad? Dernæst må der indføres kronologisk progression fra klassetrin til klassetrin, så det eksempelvis sikres, at der undervises i Antikken som en naturlig historisk forudsætning for Renæssancen. Endelig må det være definitivt slut med formuleringer som »Udgangspunktet for al undervisning er den enkelte elevs erfaringer og forudsætninger.« For tænk hvis man konsekvent gennemførte det samme princip i hårde eksakte fag som f. eks. matematik. Ville eleven mon så nogensinde lære brøk- og rentesregning? Og i tværpolitisk besindelse kunne man søge inspiration i den formålsformulering for historiefaget i folkeskolen, som Ritt Bjerregaard lod formulere i 1975: »Det skal tilstræbes, at eleverne bliver fortrolige med den tradition, det danske samfunds- og kulturliv bygger på, som forudsætning både for forandring og videreførelse..« og»Undervisningen skal medvirke til, at eleverne opøves i at lytte til og læse sammenhængende historiske skildringer og vurdere dem som forklaring på fænomener, de ikke umiddelbart kender fra deres egen erfaringskreds.« Forbløffende nok var Ritt Bjerregaard på dette punkt faktisk mere moderat, end Tørnæs er i dag.

Jyllands-Posten 20-10-04

Svar på debat: Uld i mund

Man skulle næsten tro, at ARC er lærer ved et uldjysk seminarium, for hans lange svar (25/10) på min kronik Multietnisk historieundervisning (20/10) er så uldent og intetsigende, at han stort set ikke forholder sig til dens emne og overskrift. Derfor skal jeg nøjes med at korrigere ARC, når han giver indtryk af, at vrøvlebegrebet »relativ kronologi« kun er formuleret med henblik på historieundervisning i de små klasser. Faktisk refererede jeg den pragtfulde sprogperle, at eleven skal »demonstrere sikker anvendelse af relativ kronologi« fra oversigtsrubrikken Trinmål efter 8. klassetrin - i Ulla Tørnæs nye faghæfte Fælles Mål, s. 39. I øvrigt står jeg ikke alene med kritikken af den særprægede historiebevidstheds-pædagogik, der roder fortid, samtid, fremtid, fiktion og virkelighed sammen i en stor manipulerende pærevælling. Direktør for Danmarks Humanistiske Forskningscenter, Birgitte Possing har givet en ret tilsvarende principiel kritik - jf. Undervisningsministeriets hjemmeside: www.uvm.dk - og bladet Uddannelse 10/2002, s. 62-68. På samme webadresse kan faghæftet og mine referencer findes.

Jyllands-Posten 01-11-04  

Tilbage